文言文阅读命题的基本趋向

黄厚江

文言文阅读一直是语文高考试卷的主要板块。多年来，高考文言文阅读的考查已经形成了比较固定的结构，其基本的形式是以一个文言片段为阅读材料，立足这个片段的理解设计4-5道小题，命题的考点基本都是实词理解、虚词理解、信息筛选、内容分析和句子翻译；命题的形式除句子翻译基本都是选择题。近年来除增加了句子的翻译以外，文言文阅读的考题并没有出现大的变化，即使广东、山东、宁夏、海南等几个首批进入课程改革的省份的高考卷，在文言文阅读的考查上几乎也都承袭了多年来比较固定的程式。但是不是说文言文阅读的考查形式已经非常合理而不会变化了呢？当然不是。在继承中不断创新是高考命题改革的永恒主题，文言文阅读自然也不例外。而且我们认为，由于长期以来文言文阅读命题形式比较固定甚至比较僵化，因此文言文阅读的命题正酝酿着新的突破。从近年来部分高考试卷的命题中我们可以看到这个突破的基本趋向。

1．文类更加多样，选材段、篇结合

长期以来，文言文阅读的选材几成定规：一段几百字的记叙类材料，大多是写人为主，一般选自史传，根据命题需要常常对材料进行了压缩改编等加工。但这一做法正逐渐改变。2005年，福建卷的阅读材料是宋濂的《送天台陈庭学序》，湖南是欧阳修的《记旧本韩王后》，天津是（《庄子•说剑》，浙江是孙樵的《书褒城驿壁》。2006年，湖南是曾国藩的《〈湖南文征〉序》，浙江是方孝儒的《蚊对》。2007 年19份试卷中，有10家以上已经不再是从史传中选材，有多家也不再是单一的记叙类材料，选择的文类显得丰富多彩。如北京是《淮南子·亲族训》，广东是《聊斋·郭生》，江西是《催科》，天津是《察传》，浙江是《王定国诗集叙》，安徽是《古砚说》，上海两篇中的一篇是《酌古论》，有杂说，有典型的议论，也有叙议结合的序文，有文序也有赠序，还有典型的小说，即使是记叙类的写人的阅读材料也不再局限于正史。阅读选材文类丰富多样，不仅可以避免在史传中选材越来越窄、越来越偏的尴尬，而且可以为命题的创意带来更大空间，还可以对中学的文言文教学有一定的积极引导作用。

在文类丰富的同时，在选材上还有两个值得关注的信息：一是段与篇的结合。即阅读材料不再是一律选择片段，不少试卷选择整篇文章作为命题的材料。我们觉得这是一个很值得肯定的做法，比之于以前的片段材料，尤其是经过删减加工的片段，不仅更适合命题，而且也更符合阅读的规律。二是同一份试卷上采用两段材料，长短结合，难易结合，不同文体结合，使文类的多样在同一份高考试卷上得到体现，2007年上海、福建和浙江等卷都是如此。

2．既重言的解释，也重文的理解

文言文，顾名思义，既是言，更是文。重视言是对的，但无视文是不应该的。有言无文，重言轻文，是目前文言文教学十分普遍的问题。这个问题日益严重，而执教老师有恃无恐，与多年来文言文阅读只考言不考文不能说没有关系。从材料的选择看，几乎都为段，很少选择篇；从题目的考点看，无论是4道题还是5道题，几乎都是考查文句的理解。其中一道内容分析题，看起来是着眼于文，其实也还是考查对一些句子的理解。如2007年江苏卷的第10题：

下列对原文有关内容的分析和概括，不正确的一项是

A．高进之十三岁．母亲去世，父亲因救朋友的妻子而杀人，亡命江湖，进之四处寻父不得，便投奔征北将军刘牢之。

B．高进之初次拜谒刘牢之，态度倨傲，但刘牢之仍然以礼相待；由于他具有测算隐秘之事的特长，被刘牢之任命为行军司马。

C．檀道济自称为朝廷的“万里长城”，是因为他忠于刘宋王朝，曾经平定桓玄的叛乱，拒绝参与徐羡之、傅亮等废立宋帝的阴谋。

D．高进之、薛彤、檀道济三人志义相合，结为生死之交，最终檀道济为朝廷所收．高、薛二人也慷慨赴死。

虽然题干上明确地说是“分析和概括”，但这里的分析和概括并不是着眼于文章整体的阅读和理解（当然这里也没有文章整体可言，只是拼起来的一段话而已），只是考查对有关句子的理解。答案A的错误就是对“父瓒，有拳勇，尝送友人之丧，丧反，友妻为土宦所掠，瓒救之，杀七人，而友妻亦刎颈死，遂亡命江湖。进之生十三年，母刘死，葬毕，走四方，求父不得，乃谒征北将军刘牢之”几个句子的理解比较混乱，时间上发生了错位。不仅江苏卷如此，其他卷大多也是如此。

大家都知道，文言文绝不仅仅是语言符号，还是文化的载体，文章的典范，甚至是文学的经典。学习文言文必须注重言与文的结合，关注言所承载的丰富内涵。既然如此，文言文阅读的考查，就没有理由不着眼于这些内容。而对于一些文学性比较强的作品，着眼于鉴赏的角度进行考查也应该是必要的。

随着对文言文教学和考查研究的进一步深入，对文言文教学规律和命题规律的进一步把握，文言文阅读对文的考查已经引起了人们的广泛注意。所谓对文的考查，也就是着眼于文章的思想内容、思路结构、写作手法、表达特色等进行命题，从更深层次上考查对文章的理解。就是说，文言文阅读的考题，既有字词句的理解，又有篇章的分析，还会有适量的鉴赏题，甚至也会有紧密结合阅读材料的探究题。2007年浙江省的第14题就在一定程度上具有了这样的意识：

下列对原文有关内容的赏析，不正确的一项是

A．本文开篇引用司马迁对《国风》《小雅》的评论，指出其局限，意在肯定王定国诗作继承了《诗经》、杜诗以来一脉相承的“发于性止于忠孝”的传统。

B．作者在评论王定国诗歌时，称赞他的“清平丰融”之作，认为有“治世之音”；对他的“幽忧愤叹之作”则略有微词，“废卷而叹”。

C．本文善用对比，突出了王定国的心志气度。如他的贬谪遭际与其忠君情怀对比，“我”对他的揣测与其宽阔胸怀对比。

D．本文先议后叙，叙事中夹有描写，议论时饱含情感，从而避免了叙事冗沓、说理枯燥之弊；辞简义丰，文气流转，文情酣畅。

这道题，虽然形式仍是选择，但考查的内容已经不再局限于言的解释，不再只是词句的理解，而是着眼篇章，不仅有真正的分析，而且还有鉴赏，较好地体现了言与文的结合，由文入手从更高层次上考查言的理解。

3．题型更加丰富，考点更加广泛

题型单一而僵化，是传统文言文阅读命题的明显不足。无论是全国高考卷多年的命题，还是近年各省的单独命题，题型都比较固定而僵化，在没有翻译之前一律都是选择，现在除了句子翻译一律还是选择。这首先和只是着眼于言，只是考查词句的理解有着密切关联。同时，选文类型比较单一，也容易导致题型的单一。当然，最主要的原因还是命题思想的僵化。很多命题，都是按照全国卷多年的套路在套题目，而不是根据文言文阅读的特点，根据具体阅读材料的特点创造性地编制题目。

但在文言文阅读题总体比较呆板、缺少生机和创新的情况下，近年来还是透露出些许新鲜的气息。近年来，文言文阅读题型多样化的探索，已经在许多试卷中得到体现。比如2007年的上海卷。

第22题：第一段中与”文武之道一也”意思相呼应的句子是___________（1分）

第24题：“可以观，可以法，可以戒”运用了修辞手法，它的表达效果是___________（2分）

第25题：作者“酌古”所要研究的材料是（用自己的话回答）（3分）

（1）__________（2）__________

第26题：作者写作《酌古论》的用意是什么？（3分）

四道题，前三道题是填空，最后一题是简答。其实，填空题、简答题和选择题一样都应该是文言文阅读的基本题型，而开放性、探究性的题目在文言文阅读中也不是不能出现。当然，这并不是模糊文言文阅读和现代文阅读或者和诗歌鉴赏之间的关系，而是提倡立足文言的特点去设计题型。比如断句这样一个最具文言文特点的题目，不知为什么几乎被遗弃了。或许是因为有些内容会有不同的断法，可是我们为什么不利用这一特点设计具有个性和具有创意的题目呢？2007年浙江卷就作了这样的尝试，其第15题的（2）小题为：

用斜线（/）给下面文言文短句。（3分）

夫明六经之指涉百家之书纵不能增益德行敦厉风俗犹为一艺得以自资父兄不可常依乡国不可常保一旦流离无人庇荫当自求诸身耳

（《颜氏家训·勉学》）

题型的丰富不仅仅是一个形式的问题，而且可以更全面地也更合理地考查文言文的阅读。如上面所举的2007年上海卷的4道题，22题考查了文章的思路和内容的呼应，24题考查了修辞效果，25考查了主要内容的把握，26题考查了对文章写作目的的理解。而浙江卷的这道断句题则是一个综合性的考查，真正考查了文言文阅读的能力。

4．选文体现“浅易”，考查回避难点

无论是前面的几个教学大纲还是现在的课程标准，都明确指出高中生要求能阅读“浅易”的文言文，但历年来的高考试卷文言文阅读材料，除上海卷大多比较浅易，全国卷和其他自主命题省份的试卷所选用的阅读材料，大多不能算是浅易，甚至有的还比较难。什么样的文言文是浅易的，教学大纲和课程标准都没有加以具体说明。（也许这的确很难说明，但也不是不可以说明）在没有明确说明的情况下，便由命题者（大多为古汉语或古典文学专家）根据自己的感觉判断，这就很容易出手偏重甚至很重。据我们了解，一个高中教师如果不借助于资料和工具书能够轻松理解高考文言文阅读材料的比例可能低得我们不敢想象。教师如此，何况学生呢？要求翻译的句子，从学生的角度看也不轻松。

如2007年全国卷（1）要求翻译的句子“今为民害，咎在残吏，而劳勤张捕，非忧恤之本也”“盖忠臣执义，无有二心。若畏威失正，均虽死，不易志”，即使有上下文，对于高中生来说，恐怕也不会感到浅易（译文为“现在成为百姓的祸害，是酷吏的过失，而劳民伤财并不是体恤百姓的根本办法”“大多忠心的臣子坚持道义，没有二心，如果害怕皇帝的威严而不坚持正义，我即使死，也不改变我的志愿”）。而有些句子字面上似乎不难，但要贴切翻译便不容易。如2007年江苏卷要求翻译的句子“刘公猜而不忍，怨而好叛，不去，必及祸”和“晦喜，不设备，悉精锐蔽江下”要翻译得顺畅准确是很有难度的（答案为“刘牢之为人猜疑而下不了狠心，多怨恨而喜背叛，不离开(他)，必然会遭遇祸患”“谢晦高兴，不再设置防备，全部精锐部队遍布江面，顺流而下）。2007年浙江的一道断句题，题型虽有所突破，但难度似乎也大了一点(答案为“夫明六经之指／涉百家之书／纵不能增益德行／敦厉风俗／犹为一艺／得以自资／父兄不可常依／乡国不可常保／一旦流离／无人庇荫／当自求诸身耳”）。

从主观愿望出发，我们希望高考文言文阅读材料的难度能够再小一点，尤其要回避选文中有难度的地方命题，真正落实课程标准中“浅易”的要求。我们知道，这一点高校老师是很难认同的。他们会说：都这么浅了还要怎么浅？现在的高中教师都什么水平？从他们的立场看，也不是没有道理。作为语文教师，我们也想多读点书，也希望学生的底子能好一点，但我们不能不面对实际。我们知道大学的老师都是“专”家，在自己的领域中的确很有学问。但中学教师是什么都要知道一点（也只是一点），还有那令人可怕的升学压力。更何况我们学生是“九门齐读”，什么都学什么都考啊！再说一句不太礼貌的话：让大学的专业老师来考高考文言文，得分到底会高到什么地步也很难说！至于要浅到什么地步，我觉得绝大多数高中老师不用资料基本没有障碍就行，千万不能有了资料还说不清楚争论不休。

5．拒绝“死”解，着眼读懂

陶渊明先生说过读书不求甚解之类的话，当然他的“甚解”有他的特定内涵。但就一般意义上说，高中生读文言文不求甚解，恐怕也是有道理的。“不求”是因为难求，甚至没有办法求，当然也没有必要求。对于一般人来说，理解基本意思就行了，对一个中学生更是如此。但我们现在的高考命题不是如此。一个虚词，不仅要知道什么意思，还要知道什么用法；一个实词，要在意义相近的词中找到一个最贴切的；一个句子的翻译，也是一定要落实到几个“点”。我们主张文言文还是可以活考的，至少要死解和活考结合。什么是活考呢？就是考查对大意的理解，就是考查对整体意思的把握。比如上面举到的2008年上海卷的几道题，就可以说是活考了，学生不必死抠某个词的意思，某个虚词的用法，只要读懂意思就行。

高考命题会怎样变化？将来的高考试卷会怎么命题？回答这样的问题，就像回答祥林嫂灵魂有无的问题，最聪明的答案就是“说不清楚”。从不预测高考命题的我之所以要冒险说几句，一是不好拂逆编辑约稿的盛情，而是自己对文言文阅读的命题的确有些感触，所以冒昧地和盘托出。

前三点主要来自客观的分析，后两点主要是主观愿望。敬请阅读本文的老师们批评。