洪劬颉 江苏南京市十三中
新课标指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程课堂教学由传授型向对话型转变。然而，在具体的教学实践中，出现了一些违背对话本真的现象，注重形式，流弊甚重。故有必要指出误用例类，加以分析，一正视听，二求哂于方家。
一、对话“问答化”
对话“问答化”，是将对话简单地理解为一问一答。一问一答是对话展开的基本形式。教师问，学生答；学生问，学生答。但是在实践中，我们经常看到：一堂课看似热热闹闹，对话开展得很顺利，滴水不漏，天衣无缝，但常常是无疑而问，为“是不是”“对不对”而问。既然所问的学生都能回答出来，偶尔有一两个问题回答不出来，换个同学就能回答出来了，那么这个问题的提出还有何价值和意义？或者是简单地让学生或向学生再现“是什么”“为什么”等显性知识，这些对于学生心智成长并无好处，反而会增加学生的虚荣心和肤浅的表现欲。
问题是对话的前提，没有问题就没有对话的发生，关键是问题的提出定位在什么度上。问得太深或太陌生无法唤起学生探寻的兴趣，问得太浅太易，无法使学生获得发展。提问的度宜在现有学力与通过探寻可以获得的“最近的发展区”上。
我们深知：学生不是空洞地进入课堂的对话情境，他们总是以已有的知识经验（已有学力）为生长点，在具体的教学情境中，不断滋生出新的知识和经验（教育下的增长）的节点。此时，需要教师通过启发学生提出问题，并通过设计多样化的学习情境，共同确立一定数量的有价值有意义的问题，创设平等自由、互相合作接纳的学习氛围，引导学生通过“持续的概括、分析、推论、假设等思维活动，主动构建知识的意义”。提问应该是师生、生生交流的过程，应是教师引导学生自己进行知识的回忆与建构并与学生共同完成对知识的探索的过程。问题解决也就意味着意义的构建。而意义是学生“在对话过程中自行发现、自行构建起来的”，要让学生自己阅读、自己学会阅读，这是展开对话的前提。
二、对话“汇报化”
对话“汇报化”是将对话简单理解为讨论之后的汇报会。学生就一个或若干个问题进行小组讨论，规定几分钟时间，三四个人交头接耳一番，选派一名同学依次回答，教师只是一个主持人，偶尔或小结或评点或纠错一下，一堂课让十多个小组回答（4人一小组），教师已无时间（抑或无意于）深入展开。
这样的课堂将对话理解为学生阅读感受的汇报会。其流害有三：
（1）无视文本的存在，易产生架空分析。为了讨论而设计讨论，或者是，充分让学生去表达，但不去过问讨论或表达的结果正确与否，不追问其感受是从哪里来，对人生有何意义。语文课沦落为一种阅读交流会，那么要语文课干什么？要教师干什么？学生在课堂状态下能学到什么？
（2）易使课堂教师话语霸权转向优秀学生话语霸权。教师在将话题引向深入时确实需要几个对话者，然而这些对话者又往往集中在几个优秀的学生身上；小组推选出来的往往也是学生认为优秀者。学力好的同学得到更好的展示，理所当然地更好，而中等以下的同学却丧失了本应该有的机会，使得面向全体学生、关注每一个学生成长发展在很多的课堂上成为一句空话。不但如此，还增长了这些学生不应该有的心理不安与惶恐，流害难穷。
（3）易滋蔓、炮制浮躁的学风。讨论问题的肤浅、脱离文本的架空分析、流于形式的课堂讨论、看重学生表演等等，似乎课堂活动起来了，学生积极参与了，而没有了对先进文化得以传承的知识、优秀的先进的解读结论、前人的精英的经典的分析的接纳和评价。要么使学生成为“斥 式”的夜郎自大，要么使学生成为“学鸠式”的井底之蛙。不注重对文本的研读，不致力于学生综合的语文素养和语文能力的养成，为了讨论而讨论，为了表演而表演，为了形式而形式，必将滋蔓、炮制浮躁的学风。
我并不是说讨论之后不要汇报，而是说教师在学生汇报中，应该引导学生关注这些解读的结论中的价值点和存疑点，使更多的同学参与到讨论中，使话题在讨论中更深入，更能够渗入到学生的知识模块中。你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们各有两种思想。教师在课堂上的“无所为”，使新课标所提倡的自主学习“变成了（让）学生自己学习——或退化为简单的讨论会，或蜕化为粗俗的表演赛，把语文课堂变成了沙龙和游戏堂”。著名教育专家王尚文教授指出：“在许多时候，学生往往在主观上感觉不到落差的存在，这就需要教师的点拨。教师应将学生引入张力场中，使其进入对话状态。有时候，学生还会产生落差太大的错觉，教师应找出原因，对症下药，在山重水复疑无路的所在，指出柳暗花明又一村的前景。”
三、对话“舞台化”
语文课堂越来越有舞台化的倾向，特别是公开课、评优课上，教师在教学形式上翻花样，多媒体声色音像、戏剧小品、辩论会、实话实说、产品发布会、采访等等不一而足，甚至在一次省级示范课上，为博听课教师欢心，居然安排学生采访听课教师……如果这些形式所承载的内容是有意义的，学生又难以理解接受的，采用学生喜闻乐见的形式令学生耳目一新，从而激发兴趣主动参与，那无可非议。但更经常的是充斥这些新颖形式的只是空泛的陈旧的，甚至是“你不说我还知道，你一说我都糊涂了”的内容，那么，就“新瓶装陈酒”难辞其咎了。对话“舞台化”设计伊始会吸引学生的眼球，激发他们的兴趣，但是二次三次呢？
对话需要活泼的形式和有趣味的氛围，但是对话的内容和形式的确立应基于文本的基本内容，其基本要求是与文本保持相关的张力。围绕相关的话题展开，深入，才能够引领学生的思维向更广阔、更纵深发展。如果学生的活动、交流都停留于一个层面，而不向纵深掘进，那么课堂的效益何在？学生在教育状态下的加速成长何在？一堂好的语文课各有奇妙，一堂差的语文课却殊途同归。如果同样一个话题在高一年级和初一年级分别展开，体现不出因认识的提高而产生的差异，那么，这个话题本身就存在问题，对话也就无法体现对学生认识提高、素养养成应起的作用。
当前，很多教师已经忌讳“讲课”了，甚至是“袖手旁观”、“沉默是金”。有些教师为了体现学生有探究能力，而让学生主动到网络、图书馆查找资料，要解决的问题没有经过精心的选择，也并不存在难度，往往是教师三言两语就能解决的。为什么要让学生去做？难道是为了体现“让学生学会主动查找资料”？如果这样，倒不如与学生先确立几个相关的问题，再让学生去搜集、充实和深化自己对问题的认识，使对话真正成为培养学生缜密的思维能力、创新精神的苗圃。
教师也是一个学习者，占有资料更全面，解读经验更丰富，解读结论更科学。如果仅仅将自己定位为一个课堂的组织者，而不是参与者，或者为了体现学生主动学习而不敢表达自己对话题的理解、见识，那么，对话的效果和意义是值得怀疑的。同时，有些“意蕴丰富的事例叙说、典型行为的示范和言简意赅的讲述也具有启发性”；教师满腹经纶出口成章，口若悬河，舌粲莲花，让人如坐春风，其本身就是对学生思维和表达的“潜移默化”。对话型教学要求教师在对话中充分发挥引导、促进与推动的作用，使学生由一个相对稚嫩的对话者成长为一个比较成熟的对话者。教师在学生疑窦处轻轻一点拨，往往能收到四两拨千斤的效果；教师在学生激烈论争的相持中稍微一归纳，往往出现拨开云霭一片天的顿悟。对话从来就不排斥教师的“讲”，关键在于讲什么、如何讲、什么时候讲。
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